更新时间：作者：小小条
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韦于轶
摘要：介绍“教—学—评”一体化的核心理念。阐述高中英语读写课堂“教—学—评”一体化设计的原则及意义。为了达到以评促学和以评促教的目的，本文以人教版（2019年）高中《英语》必修三Unit 3 Diverse Cultures的Reading for Writing为例，以英语学科核心素养为导向，通过设置可测量、可达成的具体读写目标，以及阅读、写前、写作评价活动，详细说明基于“教—学—评”一体化的高中英语读写课堂的实施。
关键词：“教—学—评”一体化；高中英语；读写课堂；评价活动
一、“教—学—评”一体化的核心理念
深入理解“教—学—评”一体化的核心理念是实施“教—学—评”一体化教学设计的基石。《普通高中英语课程标准 （2017年版2020年修订）》的“实施建议”部分指出“教师应精心构建评价与教、学之间的和谐关系，以促进三者之间的深度融合”；在“评价建议”部分指出“基于英语学科核心素养的学业评价，应保持评价目标与学科核心素养、学业质量标准的一致性，应根据学生学科核心素养发展的要求确定具体的评价内容与标准，形成教、学、评统一的有机评价体系”（教育部 2020）。
教学活动是一个综合性的过程，涵盖教授、学*和评价三个关键环节。“教—学—评”一体化是将教师的教、学生的学和效果的评价进行整合，使之融合为一个整体，围绕共同目标展开，指向发展学生的学科核心素养（李亮、王蔷 2023）。课堂上的教、学、评三个环节要达到融合统一，教师应设置科学的教学目标，设计“教—学—评”一体化的课堂。
“教”指教师明确英语学科核心素养的培养重点，通过精心策划和实施课堂内外的教学活动，确保学生能在学*过程中提升学科能力，从而达到教育人、培养人的目标。教师在设置教学活动时，必须以教学目标为中心，所设置的教学活动必须成为能达到本节课教学目标的路径。
“学”的本质在于学生在教师的悉心引导下，积极投身于多样化的语言实践活动中，从而将所学知识与技能内化为核心素养。尽管教师尽心尽力地“教”，学生却未必都能真正投入地“学”；即便学生参与了“学”的过程，也不意味着他们真正掌握了所学内容。因此，教师应设计符合学情的教学活动，使学生有机会、有能力参与教学活动，并通过主动学*将学科知识和技能转化为学科核心素养。
“评”是教师按照教学目标设定评价内容与标准，通过组织并引导学生参与各种以评价目标为核心的活动，达到监控其学*过程、检验教学效果的目的。在这一过程中，评价不仅能够促进学生的学*，而且能够提升教师的教学水平。教师可以依据评价反馈，及时调整课堂教学。因此，评价活动应持续贯穿整个课堂教学过程，同时应追求评价主体的多元化、评价手段的多样化及评价过程的清晰化，确保评价能对教学产生积极的推动作用。
二、高中英语读写课堂“教—学—评”一体化设计的原则
（一）一致性原则
如果“教”的目的并非在于促进学生的学*，或者无法确保他们将所学知识有效应用在后续的练*中，那么这样的教学方式就是无效的。如果评价未能紧密地与教学过程相结合，无法使学生在评价过程中及时发现自身的学*问题并有效解决，那么这样的评价就无法真正推动其学*的进步。因此，实现“教—学—评”一体化的关键在于确保教学、学*与评价这三个维度在目标上保持高度一致，从而真正发挥评价在促学过程中的积极作用。
（二）多元化原则
在核心素养导向下，英语读写课堂的主体为学生，而教师是课堂的主导者，但传统的教学评价是教师作为评价的单一主体，而学生是被评价的对象。事实上，在读写课堂中，学生既是学*活动的主体，也是评价活动的主体（周密 2023）。学生不仅是积极参与学*活动的个体，是自我评价的核心，还是观察并评价他人学*表现的重要角色。因此，评价应不局限于教师作为评价者，学生也可以成为评价者。良好的评价体系应确保评价主体多元化。
（三）多样性、全面化原则
传统的终结性评价方式单一且缺乏对学生学*过程的关注。这种评价方式只关注学生的学*成绩，未能充分考虑学生之间的个体差异，更忽视了他们在情感、态度和价值观等方面的全面发展。这种做法不利于学生英语学科核心素养的提升。因此，在“教—学—评”一体化的课堂中，教师应推动评价手段的多样化、评价维度的全面化，并确保评价能够深入并贯穿整个课堂教学过程，以更全面地评估学生的表现和发展。
三、高中英语读写课堂“教—学—评”一体化设计的意义
为了更好地落实教师的“教”与学生的“学”，英语读写课堂必须考虑“教—学—评”一体化。在实际教学中，由于课时有限等客观因素，以及教师“教—学—评”一体化的意识不足或能力不强等主观因素，高中英语读写教学经常出现读与写的目标分离、教学活动设计偏离教学目标、评价缺失或单一等问题。有些英语教师设计的Reading for Writing的输入性阅读内容，与读后的输出性写作任务不能有效衔接，导致学生在完成写作时往往难以运用在阅读中积累的知识。因此，教师应从实际教学需求出发，构建教、学、评三者紧密结合的读写课堂。
四、基于“教—学—评”一体化的高中英语读写课堂教学案例
如何设计“教—学—评”一体化的英语读写课堂呢？下面，以人教版（2019年）高中《英语》必修三Unit 3 Diverse Cultures中Reading for Writing为例进行探究。
（一）语篇文本分析
What：该板块的主题活动是在阅读语篇Welcome to Chinatown!后，写一篇介绍自己居住的城市或小镇的文章。该语篇采用的写作结构是“总—分—总”结构，按照一定的逻辑顺序，从基本概况、语言、历史、经济、饮食及地位等方面介绍了美国旧金山中国城（唐人街），展示了中国城作为海外华人的聚居地，是外国友人认识中国、了解中国的重要窗口，是中外文明交汇的大本营，以及中国文化成为美国多元文化的重要组成部分。
How：该板块分为“输入”和“输出”两部分。在输入部分，教师设计了两个侧重语言输入的活动：活动 1，阅读文本；活动 2，分析旅游宣传类介绍性语篇的结构和语言特点。在输出部分，教师设计了四个活动：活动 1，分小组活动，开展“大脑风暴”，讨论家乡的基本信息及文化；活动 2，提供输出所需要的语言和句式；活动 3，完成初稿并修改；活动4，评价与展示。
Why：该板块以核心素养为导向，围绕“多元文化”的主题意义，从输入到输出，循序渐进、层层推进，帮助学生完成从学*理解到迁移创新的学*过程。教材话题“Write an introduction to your city / town”贴近学生生活。广西是一个多民族聚居的自治区。对此话题，学生有话可说，学*兴趣较高。该板块引导学生深入了解自己民族的文化，认识多元文化的意义，加深对文化异同的理解和尊重，培养文化自信并树立正确的世界观。
（二）学情分析
本节课的授课对象是高一年级下学期的学生，他们已基本适应了高中的学*生活，并且具备一定的语言基础和知识储备，能够积极参与教学活动，配合教师完成教学任务。经过对本单元Listening and Speaking与Reading and Thinking两个板块的学*，学生对多元文化有了初步认知，并且积累了一定的词汇。学生虽然对遍布世界各地的中国城有所耳闻，但是对中国城的形成、历史及意义不够了解。另外，学生在介绍地点的英语表达、语序、文段等方面存在较大困难。
（三）设置可测量、可达成的具体读写目标
教学目标是教学过程中不可或缺的核心环节，它贯穿教学、学*与评估过程。一个可测量、可达成的教学目标是确保课堂教学顺利进行并取得预期效果的重要前提。从培养学生英语学科核心素养的目的出发，教学目标的设立应适合学情，同时教、学、评不能脱离教学目标。基于英语学科核心素养的内涵，本节课的教学目标分为四个维度：
1. 语言能力
（1）通过阅读带有旅游宣传性质的语篇，掌握地点介绍的写作要素和文本结构。
（2）能够理解和掌握旅游宣传性质的介绍性语篇的常用词汇，并模仿课文中的相关结构、句式和词汇介绍自己居住的城市。
2. 文化意识
（1）了解世界多元文化，以及中国城形成的历史根源和社会背景，培养全球视野。
（2）理解中国地方文化的多样性，学*并了解广西少数民族文化，坚定文化自信，拥护民族团结，增强中华民族自豪感。
3. 思维品质
（1）梳理语篇逻辑，培养提取、筛选、概括和分析信息的能力，发展逻辑思维能力及创新思维能力。
（2）从多元文化视角观察和认识世界，解读不同文化的价值观，培养批判性思维能力。
4. 学*能力
能够利用结构图梳理文本信息，分析语篇脉络结构，提升语篇分析意识和能力。
（四）设计评价活动
根据本单元四个维度目标及“教—学—评”一体化的设计原则，教师设计以下评价活动。
1. 阅读评价活动
阅读部分的“教—学—评”一体化评价目标和评价方案见表 1。
2. 写前评价活动
为了使学生能在下一环节的输出部分顺利写出一篇介绍家乡城市的文章，在写作前给他们输入地点介绍类文章的细节和英语表达是非常必要的。基于此，在写作前，教师安排学生完成表 2，帮助他们分析文章的段落，概括各部分大意并梳理相关英语表达。
3. 写作评价活动
根据教学目标巧妙地把读后写作任务设计得更贴合学生实际、更符合真实情境的意义重大。由于所在城市为广西南宁，教师巧妙地把写作任务设计为介绍南宁。写作部分的“教—学—评”一体化评价目标和评价方案见表 3。
在学生以小组为单位完成写作任务后，教师引导他们根据表4进行自评并对其他小组的*作展开互评。根据自评和互评的反馈，学生对*作进行修改，提交并等待教师的评价。最后，教师引导学生根据表5对写作素养进行自评。本节课的活动始终围绕促进学生输出一篇介绍家乡的文章这一核心任务展开，提升他们的综合语言运用能力，发展他们的英语学科核心素养。由此，一节既关注学生学科知识，又充分考虑其情感、态度和价值观全面发展，融合了学生自评、同伴互评、教师评价的主体多元、手段多样、贯穿始终的“教—学—评”一体化的高中英语读写课设计基本完成了。
“教—学—评”一体化英语读写课设计要求教师以学情为出发点，以输出目标为中心，输入素材要关注主题内容、文体结构特点、文体语言特征，注重评价的完整性与多样性，设计符合真实情境的产出任务。通过案例呈现和分析，阐释在课程改革背景下，高中英语教师应以英语学科核心素养为导向，在读写教学中主动探索符合“教—学—评”一体化的设计和实践，深化教学评价改革，完成立德树人、学科育人的使命。尽管“教—学—评”一体化的理念已经提出，但仍需要进一步完善实施路径和课堂设计。教师应积极学*和转变观念，以真正实现以评促学、以评促教的目标。
引用文献
教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社.
李亮，王蔷. 2023. 核心素养背景下高中英语“教—学—评”一体化：理据与例析 [J]. 天津师范大学学报（基础教育版），（7）：12-18
周密. 2023. 基于“教—学—评”一体化的高中英语写作评价任务设计——以外研版《英语》必修二Unit 4 Stage and screen为例 [J]. 教育科学论坛，（4）：3-7.
注：本文系广西教育科学“十四五”规划2021年度专项课题“‘三新’背景下以评价驱动为核心的‘教、学、评’一体化实施策略”（课题编号：2021ZJY1716）的部分研究成果。
（本文首次发表在《英语教师》2025年第11期）
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